Hace exactamente 2 años, tras analizar el Real Decreto de Primaria y Secundaria, y con la incertidumbre de no saber cómo programar el siguiente curso (a la espera de Decretos autonómicos), lancé mis conclusiones en 2 entradas que han resultado ser las más leídas desde que inicié el blog efcompetencial. EF en LOMLOE. Propuesta práctica. y Puntos clave del RD 157/2022 (LOMLOE) y su concreción autonómica

En el post de hoy, me dispongo a narrar, siempre bajo mi interpretación y apoyándome en la realidad legislativa, cómo se traduce la aplicación de LOMLOE a la hora de programar. He de decir que la aplicación difiere entre comunidades autónomas, debido a la interpretación tan distinta que se ha hecho de algunos elementos curriculares como por ejemplo, las situaciones de aprendizaje.

¿DÓNDE ESTÁ EL CAMBIO?

• Menos es más. Preferible menos cantidad de SDA/UD en una programación didáctica para asentar mejor los contenidos. Por ejemplo: en lugar de establecer 12 para una PD anual Educación Física, diseñar 9 (3 por trimestre), ampliando las actividades y sesiones, posibilitando procesos reflexivos de evaluación formativa que den lugar a consolidar los aprendizajes.
• Partir de los productos finales. En el nuevo enfoque, cada SDA/UD debería llegar a un producto final. Para alcanzarlo, los docentes deben programar la secuencia de actividades progresiva hasta su consecución. En su didáctica, deberían presentar el producto final a los escolares en la sesión 1, exponiendo cómo se progresará hacia el mismo.
• Mezcla saberes básicos de distintos bloques. Se pretende que para la construcción de tu SDA/UD no utilices saberes básicos de un solo bloque si no que conjugues los mismos.
• Temporaliza repartiendo y repitiendo los criterios de evaluación por trimestre. Si hay un cambio relevante tras la desaparición de los estándares de aprendizaje, es que ahora nos basamos en una evaluación criterial. Los criterios de evaluación son menos numerosos, pero más extensos en su redacción. Esto se traduce en que se deben repartir, y repetir en alguna ocasión, a lo largo de las SDA/UD que establezcas por trimestre. Al programar, en las SDA/UD donde quieras realizar una progresión en contenido o trabajar un criterio de forma diferente, deberás repetirlo y evaluarlo de nuevo.
• Concreta el criterio de evaluación. Con el propósito de hacerlos objetivables y medibles, lo ideal es concretarlos en varios instrumentos de evaluación.
• Evaluación formativa en el centro del proceso de E-A. Una vez que todo el profesorado ha entendido la diferencia entre calificar y evaluar, la ley promulga el uso de materiales y dinámicas que propicien la reflexión sobre lo que se está aprendiendo, el punto en el que se encuentran y qué necesitan para progresar. Por tanto, todas las SDA/UD deberán tener planeados momentos para realizar evaluación formativa, entendiendo esta como la mejor herramienta de aprendizaje.
• Calificar es lo último y has de tener evidencias de aprendizaje. Dentro del paradigma de la evaluación formativa, es preciso recordar que muchas de las actividades que realizarás, sobre todo en la primera parte de la SDA/UD no deberían de ser calificables, su único fin es aprender mediante autoevaluación o coevaluación. En cambio, hacia el final de la SDA/UD, el alumnado ya puede ser sometido a la evaluación sumativa (calificar). Emplear procedimientos de evaluación variados que te hagan obtener diversas evidencias de aprendizaje es lo aconsejable.
• Metodologías activas y DUA. El cambio metodológico que promulga la ley, va en la línea de poner al alumno en situaciones donde sea partícipe de su aprendizaje de forma activa. Para ello, promulga el uso de metodologías como aprendizaje cooperativo, aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en problemas o aprendizaje servicio entre otras. Además, los docentes deberán tener en cuenta los principios DUA para hacer sus lecciones más inclusivas.
• Competencias clave medibles. A través de los «descriptores operativos del perfil de salida» las competencias clave se pueden medir. Dichos descriptores van conectados a las competencias específicas de cada área obteniendo así su calificación.

¿SITUACIONES DE APRENDIZAJE (SDA) O UNIDADES DIDÁCTICAS (UD)?

Como se ha podido ver, utilizo el término SDA/UD para referir a una unidad de programación. Lo hago así, debido a que en algunas comunidades autónomas se ha sustituido el anterior concepto de Unidad Didáctica por el de Situación de Aprendizaje. Todo se basa en la interpretación que hayan hecho del anexo III del RD 157/2022 (Primaria) o del RD 217/2022 (Secundaria).

Interpretación 1: programar por Unidades Didácticas y dentro de mismas incluir una Situación de Aprendizaje.

En esta interpretación se continua programando por UDs como siempre se ha hecho. La diferencia reside en que ahora, se debe introducir una SDA en algún momento de la UD. En este caso se entiende SDA como una tarea competencial o mini-proyecto de aplicación práctica de los contenidos aprendidos. Siendo así, la ubicación de esta SDA tendría sentido hacia el final de la misma, donde los contenidos han sido ya consolidados y pueden dar lugar a una aplicación más competencial de los mismos.

Esta opción es la más fácil para los docentes, pero parece no estar muy alineada con lo que pretendía la nueva ley donde el término «unidad didáctica» no aparece en toda la redacción del RD.

Interpretación 2: programar por Situaciones de Aprendizaje.

Se puede entender que se elimina el término UD y se progresa hacia un modelo basado en diseñar varias SDA por trimestre conformando así una PD. Esto era lo que pretendía LOMLOE, pese a la ambigüedad de dicho anexo III.

Por tanto, entendiendo ahora la SDA con todos los matices de la legislación, se puede resumir en:

• Elaborar una secuencia de actividades progresivas que lleven hasta un producto final.
• El producto final podría ser formulado en términos de desafío o reto a los escolares.
• Durante todo el proceso se tendrá en cuenta la aplicación de evaluación formativa como fórmula para asentar el aprendizaje.
• La herramienta para propiciar inclusión será la metodología, a través de DUA.
• Las dinámicas de sesión tendrán en cuenta el uso de metodologías activas al plantear las actividades.

Para ver ejemplos de situaciones de aprendizaje se puede consultar:

Recursos educativos de INTEF

Situaciones de aprendizaje del proyecto REA/DUA de Andalucía

¿TODOS LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN TIENEN EL MISMO PESO EN LA CALIFICACIÓN FINAL?

La respuesta es depende. Depende de qué comunidad autónoma analices. El RD no deja claro cómo se deben ponderar los criterios de evaluación a lo largo de una PD. Lo que si evidencia es que los criterios de evaluación actuarán como referentes para asegurar la consecución de las competencias específicas de cada área.

Cabe recordar que los criterios de evaluación están al servicio de las competencias específicas. Su empleo tiene como fin evaluar las competencias específicas.

Veamos dos casos distintos:

Caso 1: los criterios de evaluación NO valen lo mismo

Los criterios se ponderan diferente debido a que las competencias específicas no llevan asociados el mismo número de criterios.

En este caso todos los criterios de evaluación sí valen lo mismo para la consecución de una competencia específica, y a su vez, la calificación final se obtiene de la media de todas las competencias específicas de un área. Considerando este supuesto, y dado que no todas las competencias específicas llevan asociados el mismo número de criterios de evaluación, estos serán ponderados de forma distinta para obtener una calificación final.

Ejemplo: en Educación Física hay 5 competencias específicas y cada una lleva asociados un número distinto de criterios de evaluación. Veamos esta imagen para que quede más clara su ponderación.

Este sería el caso de Andalucía, donde la Orden de 30 de mayo de 2023, lo deja claro:

Artículo 9 (Primaria) y 10 (Secundaria). Carácter y referentes de la evaluación

2. […] deberá tenerse en cuenta el grado de consecución de las competencias específicas a través de la superación de los criterios de evaluación que tienen asociados.

Artículo 10 (Primaria) y 11 (Secundaria). Procedimientos e instrumentos de evaluación

5. Los criterios de evaluación contribuyen, en la misma medida, al grado de desarrollo de la competencia específica, por lo que tendrán el mismo valor a la hora de determinar su grado de desarrollo.

Artículo 13 (Primaria) y 14 (Secundaria). Evaluación a la finalización de cada curso

3. […] Esta calificación ha de ser establecida tomando como referencia la superación de las competencias específicas del área. Para ello, se tendrán como referentes los criterios de evaluación, a través de los cuales se valorará el grado de consecución de las competencias específicas.

Caso 2: los criterios de evaluación pueden valer lo mismo ya que no se concreta en la ley

Hay algunas comunidades que no han concretado (hasta la fecha), cómo se han de ponderar los criterios de evaluación. En ese caso, habría dos opciones: actuar como en el ejemplo anterior o ponderar por igual todos los criterios de evaluación.

Pongamos como ejemplo la Región de Murcia, donde una fórmula frecuente entre los docentes ha sido dividir 10 entre el número total de criterios de evaluación de su área. De esa forma, se pondera por igual el valor de cada criterio de evaluación.

Ejemplo: en Educación Física hay 14 criterios de evaluación, haciendo la operación 10 : 14 = 0,71 puntos, encontramos que cada criterio de evaluación tendrá un valor de 0,71p. de cara a la calificación final.

Y esto ha sido todo en cuanto a los cambios que he notado en la aplicación de la legislación actual. Bajo mi punto de vista el hecho de que cada comunidad autónoma esté optando por interpretaciones tan distintas, solo puede contribuir a alimentar la deriva educativa del país.

Espero haber ayudado a aquellos docentes dispuestos a programar con criterio en este nuevo curso. Si tenéis algún comentario o propuesta de mejora, ¡no dudéis en comentar!